Suomen kieli koulussa
Artikkeli 2/2009

Auli Hakulinen

Suomen kieli koulussa

Osa nuorista ei saavuta kouluaikanaan sellaista äidinkielen kirjallista hallintaa, että se riittäisi teoreettiseen opiskeluun koulun jälkeen. Opetuksen ongelmat alkavat jo alakoulussa, jossa äidinkielen taitojen perusta tulisi luoda. Yläkoulussa ja lukiossa perustaitojen harjoittelemiseen ei ole enää aikaa. Samanaikaisesti vieraskielisen opetuksen suosio kasvaa. Historiaa opitaan englanniksi, mutta siitä suomeksi kirjoittaminen ei suju.

Kielipoliittinen toimintaohjelma Suomen kielen tulevaisuus käsittelee kielen asemaa yhteiskunnan eri aloilla. Seuraavassa on tiivistetty katsaus ohjelman kouluopetusalueeseen

Äidinkielen opiskelu on ajattelun ja itseilmaisun harjoittamista. Siksi äidinkieli on koulun tärkein oppiaine. Sen merkityksestä kertoo mm. se, että äidinkieli on ylioppilaskirjoituksissa ainoa kaikille pakollinen aine. Kun äidinkielen opetus saavuttaa tavoitteensa eli kun oppilaat oppivat ilmaisemaan itseään tarkasti ja ymmärrettävästi, se koituu paitsi oman ajattelun kehittämisen myös myöhemmin opiskeltavien kielten käytön hyväksi.

Nykykoulussa kieliopin opetusta on vähennetty esimerkiksi 1970-lukuun verrattuna sekä vieraiden kielten että äidinkielen opetussuunnitelmista. Äidinkielen opetus on yhä vahvemmin siirtynyt kirjallisuuden, mediakasvatuksen ja puhetaidon opettamisen suuntaan. 1990-luvulla oppiaineen nimitykseksi tulikin äidinkieli ja kirjallisuus.

Äidinkielen opetus peruskoulussa

 Peruskoulun äidinkielen opetuksesta 80 % annetaan vuosiluokilla 1–6, jolloin opettajana on luokanopettaja. Esimerkiksi luokilla 5–6 oppilaiden tulisi hänen johdollaan mm. oppia tarkastelemaan sanojen merkityksiä tekstiyhteydessä, oppia ymmärtämään taivutuksen merkitys tekstilauseissa, tarkastella lauseita rakenteellisina ja toisiinsa liittyvinä yksikköinä ja oppia erottamaan tekstistä subjekti ja predikaatti. Olisi myös pystyttävä vertailemaan puhuttuja ja kirjoitettuja tekstejä sekä opittava hyödyntämään eri kielimuotoja omassa ilmaisussa.

Opetussuunnitelman sisältö on kunnianhimoinen, ja se edellyttäisi luokanopettajalta monipuolista ja syvällistä perehtymistä äidinkieleen ja kirjallisuuteen. On kuitenkin osoittautunut, että yksi äidinkielen opetuksen pysyvistä ongelmista on juuri luokanopettajien koulutus. Kaikkien luokanopettajiksi valmistuvien tutkintoon kuuluu pakollisena äidinkieltä vain viisi opintopistettä (yksi opintopiste vastaa noin 27 tunnin työmäärää). Näin vähän opiskeltuaan ei peruskoulun alaluokkia opettavalla ole tarpeeksi tietoa kielen rakenteesta ja vaihtelusta. Vähin, mitä luokanopettajien koulutuksessa tarvittaisiin, olisi erillinen kurssi suomen kieliopin rakenteesta. Tulevien opettajien olisi myös saatava perustiedot siitä, millaista on suomen kielen alueellinen ja sosiaalinen vaihtelu sekä mitkä ovat puhutun ja kirjoitetun kielimuodon keskeiset erot.

Luokilla 7–9 äidinkieltä opettavat aineenopettajat. Heillä on vähintään humanististen tieteiden kandidaatin tutkinto, jossa suomen kieli tai kirjallisuus on pääaineena. Luokilla 6–9 oppilaan tulisi opetussuunnitelman mukaan saada mm. perustiedot Suomen ja maailman kielitilanteesta, muodostaa käsitys kielidemokratiasta ja äidinkielen merkityksestä, perehtyä äänne-, muoto- ja lauserakenteen ominaisuuksiin sekä suomen kielen tilanteenmukaiseen, sosiaaliseen ja maantieteelliseen vaihteluun sekä yleiskielen käytön perusteisiin. Kirjallisuuden opinnotkin ovat tässä vaiheessa jo vaativia; yläkoulussa tulee mm. luoda kirjallisen yleissivistyksen pohja.

Opetushallitus1 on selvittänyt kuudesluokkalaisten äidinkielen taitoja eli sitä, millaisin taidoin oppilaat siirtyvät aineenopettajan tunneille. Tyttöjen ja poikien erot ovat selvät. Kielentuntemuksen hallinta oli tytöillä tyydyttävää ja pojilla kohtalaista; esimerkiksi genetiivin tunnistamisessa oli vaikeuksia. Noin puolet tytöistä oli hyviä kirjoittajia, pojista vain joka viides. Kirjoitusten luettavuus, sisältö ja sanankäyttö olivat keskimäärin tyydyttäviä, mutta lauserakenteiden ja oikeinkirjoituksen taso oli kohtalainen tai välttävä.

Yläkoulun oppilaiden sekä käsitteellistä että kirjoittamisen lähtötasoa pidetään nykyisin varsin heikkona. Yhdeksi ratkaisuksi on esitetty ala- ja yläkoulun äidinkielen tuntimäärien epätasapainon oikaisemista. Lisäksi tarvitaan luokanopettajakoulutusta, joka takaa riittävät tiedot ja taidot suomen kielessä. Luontevin ratkaisu olisi, että luokilla 5 ja 6 äidinkieltä opettaisivat aineenopettajat.

Miten menee lukiossa?

Lukion äidinkielen opetus on ollut 1990-luvulta lähtien monien muutosten kohteena. Vuonna 1993 valtioneuvosto teki kaksi päätöstä, joiden jäljet näkyvät suoraan äidinkielen koetulosten tason laskuna. Ensinnäkin lukioissa siirryttiin luokattomaan opetukseen, joten nyt myös äidinkielen kurssit voi ”suorittaa alta pois”, niin että ainetta ei opiskella tasaisesti kautta koko lukion. Toiseksi voimaan tuli uusi tuntijako, jossa oli 25 % vähemmän äidinkielen tunteja kuin ennen. Kun pakollisia kursseja aiemmin oli kahdeksan, nyt on enää kuusi. Paradoksaalista on, että samoihin aikoihin muutettiin oppiaineen nimeksi äidinkieli ja kirjallisuus. Kirjallisuuden opetusta ei kuitenkaan ole voitu lisätä pakollisten kurssien rajoissa. Ainoa mahdollisuus on turvautua valinnaisiin kursseihin. 1990-luvun muutosten jälkeen Suomen lukiolaiset opiskelevat äidinkieltä ja kirjallisuutta vähemmän kuin oppilaat muissa OECD-maissa.

Ylioppilaskirjoitusten tulokset korreloivat suoritettujen kurssien määrän kanssa. Oppilaat, jotka ovat suorittaneet entisen määrän, kahdeksan kurssia, menestyvät kokeessa muita paremmin. Ylioppilaskokeen tuloksissa näkyy myös ero sukupuolten välillä. Tytöt selviytyvät äidinkielen kokeesta paremmin siitä riippumatta, montako kurssia he ovat suorittaneet. Valinnaiset, syventävät kurssit ovat kuitenkin tie parempiin arvosanoihin. Nämä kurssit ovat tyttöjen suosiossa. (Ks. esim. Kielikello 2/2002.)

Huono arvosana tarkoittaa huonompaa kirjoitustaitoa. Ylioppilaskirjoitusten tekstit sisältävät runsaasti kielivirheitä ja avuttomia lauserakenteita ja kertovat yleisestä tottumattomuudesta kirjoitettuun kielimuotoon. Huolestuttavaa on, että suuri osa oppilaista ei saavuta koulussa sellaista äidinkielen kirjallista hallintaa, jota esimerkiksi teoreettinen opiskelu edellyttäisi ja jota monissa työtehtävissä kaivattaisiin. – Lukion äidinkielen opetuksessa olisikin kiinnitettävä huomiota kirjoitetun kielimuodon harjoittamiseen. Pakollisia kursseja olisi saatava lisää, eli olisi palautettava 1990-luvun alun tilanne, ja kaikkiaan lukion äidinkielen opetus olisi saatettava EU-maiden keskivertotasolle.

Jokaisen lukionsa päättävän yleissivistykseen tulisi kuulua tieto siitä, ettei suomen kieli ole vaikea kieli ja ettei kankeakielisyys ole mitenkään erityisesti suomalaisille ominainen piirre. Eurooppalaisesta näkökulmasta tarkasteltuna suomi ei ole kovin eksoottinenkaan. Lukiolaiset pitäisi saada myös ymmärtämään, että kielellä on muutakin kuin välinearvoa: sillä myös ajatellaan!

Opetusta vieraalla kielellä

Peruskoulun voi nykyisin käydä myös englanniksi, joskus harvoin muillakin kielillä. Opetuksessa noudatetaan suomenkielistä opetussuunnitelmaa, mutta opetuskielenä on englanti muutamia kansalliseksi katsottuja oppiaineita lukuun ottamatta. Tällä tarkoitettaneen äidinkielen opetusta sekä sellaisia osia historiasta, jotka suoraan liittyvät Suomeen ja joihin ei esimerkiksi ole saatavilla sopivaa englanninkielistä opetusmateriaalia.

Englanninkielinen opetus on alun perin tarkoitettu Suomessa asuvien ulkomaalaisten ja maahanmuuttajien lapsille ja paluumuuttajille, mutta käytännössä vieraskieliset oppilaat ovat harvoin vieraskielisen opetuksen syynä. Paljon yleisemmin perusteena ovat opettajien oma kiinnostus sekä vanhempien toiveet, lukioissa myös koulun imagon parantaminen.

Yksi vieraskielisen opetuksen muoto on kielikylpy. Kielikylpymenetelmä on alun perin kehitetty vähemmistökielen opettamiseksi enemmistökielisille lapsille kaksikielisessä maassa. Siitä on saatu hyviä kokemuksia, mikä on vaikuttanut myös englanninkielisen opetuksen lisääntymiseen. Tämä opetus ei kuitenkaan ole samalla tavoin metodisesti kontrolloitua kuin kielikylpyopetus. Kielikylpy edellyttää, että opeteltava kieli on elävässä käytössä oleva vähemmistön kieli ja opettajan ensikieli. Englanninkielisessä opetuksessa on unohdettu se, että opettajalta edellytetään äidinkielistä englannin hallintaa ja ennen kaikkea se, että opeteltavana onkin maailman ykköskieli.

Suomessa ja Ruotsissa on saatu ristiriitaisia tutkimustuloksia vieraskielisestä opetuksesta (CLIL-opetus eli Content and Language Integrated Learning). Suomessa tulokset ovat olleet myönteisiä. Tärkein havainto on, että oppilaat omaksuvat jokapäiväisen kielenkäytön, jossa tärkeää on ylipäänsä puhuminen, ei niinkään virheettömyys. Tällaisen opetustavan oletetaan lisäävän kaksikielisyyttä. Alustavat tulokset viittaisivat myös siihen, että oppisisältöjä opitaan vähintään yhtä hyvin ellei paremmin kuin äidinkielisessä opetuksessa; varhain aloitetun CLIL-opetuksen on katsottu myös parantavan oppilaiden kielen rakenteen oppimista.

Suomalaisten tutkijoiden havainnot koskevat suppeaa aineistoa ja valikoituneita opiskelijoita. Ruotsalaisten kokemukset vastaavanlaisesta ns. sprint-opetuksesta ovat kielteisempiä. Kenneth Hyltenstamin2 mukaan sprint-opetusta nauttineiden kirjoitus- ja kielivirheet ovat samanlaisia kuin niillä maahanmuuttajilla, joiden kielitaito on ”lähes äidinkielen veroinen”. Luokkahuoneen vuorovaikutus on sikäläisten tutkimusten mukaan vähäisempää kuin äidinkielisissä luokissa. Englannin taidoiltaan sprint-oppilaat olivat yhtä hyviä kuin tavallista englannin opetusta nauttineet, ja olipa erään tutkimuksen tulosten mukaan heidän aineenhallintansa tällaisen opetuksen jälkeen heikompi kuin äidinkielellä opetettujen, vaikka he olivat lähtötasoltaan olleet parempia. Ruotsissakaan ei ole tehty perusteellista seurantatutkimusta aiheesta, vaikka opetuksen suosio on siellä paljon laajempaa kuin Suomessa.

Vieraskielisen opetuksen kysyntä kasvoi Suomessa aluksi rajusti, mutta se on alkanut vähentyä: kun vuonna 1996 vieraskielistä aineenopetusta tarjosi peräti 23,6 % kouluista, kymmenen vuotta myöhemmin sitä tarjosi enää 11 %. Syitä on löydetty useita: resurssien vähyys, opettajien kielitaidolle esitetyt vaatimukset, koordinoinnin puute ja sopivan oppimateriaalin puute. Toisaalta opetettavien aineiden kirjo eri kouluissa on kasvanut. Huomiota herättää mm. se, että peruskoulussa ympäristö- ja luonnontietoa, matematiikkaa ja maantietoa on tarjottu vieraalla kielellä, lukiossa varsinkin historiaa.

CLIL-opetus on vaikeuksista huolimatta hitaasti vakiintumassa. Sen seurauksia äidinkielen käsitteistön ja terminologian omaksumiselle olisi tutkittava tarkoin, samoin sitä, miten oppilaat menestyvät verrattuna niihin, jotka ovat saaneet aineenopetuksen omalla äidinkielellään. Suomessa ei ole syytä pyrkiä yksikielisyyteen, mutta järkevää ei myöskään ole heikentää oppilaiden käsitteellisen ajattelun kehittymistä vääränlaisella kaksikielisyyden tavoittelulla.

Kirjoitus perustuu teoksen Suomen kielen tulevaisuus lukuun 4, jonka on Kielikelloon lyhentänyt ja muokannut Sari Maamies. Pois on jätetty mm. suomi toisena kielenä ‑opetusta ja vieraiden kielten opetusta käsittelevät jaksot.

1Hannu-Pekka Lappalainen: Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnit 2002 ja 2007.

2Hyltenstam, Kenneth 2002: Engelskundervisning i Sverige. Liite 3 raportissa Mål i mun. Förslag till handlingsprogram för svenska språket.

http://www.regeringen.se/content/1/c4/14/43/b849a623.pdf

Auli Hakulinen