Millaista kieltä opetuksessa tulisi käyttää?
Artikkeli 2/1986

Raija Ruusuvuori

Millaista kieltä opetuksessa tulisi käyttää?

Jos lahjakas liminkalainen poika ja etevä maaninkalainen tyttö eivät opi yleiskieltä peruskoulussa ja lukiossa, oppivatko he sen lähimmässä korkeakoulussa, joka liminkalaiselle on Oulussa ja maaninkalaiselle Kuopiossa? Kun he aikanaan joutuvat hoitamaan valtakunnallista tehtävää hallinnossa, järjestössä tai yrityksessä, heidän odotetaan osaavan puhua tietyissä tilanteissa huoliteltua yleiskieltä. Koululle on ennestään kuormattu ylen määrin tehtäviä. Voiko aikuisten yleiskieli olla opetuksen kieli ja onko koulun kyettävä opettamaan oppilaille puhekieli, jolla he menestyvät muuallakin kuin toveripiirissä? Näistä kysymyksistä alusti seminaarissa maisteri Raija Ruusuvuori, turkulainen normaalikoulun suomen kielen lehtori.

Mielessäni on alkajaisiksi muistuma Julkisuuden puhekieli ‑seminaarin loppukeskustelusta. Ollessani jo lähtökuopissa rynnätäkseni Turun junaan Pirkko Nuolijärvi avasi yhden seminaarin aiheen kannalta tärkeimpiä näkökulmia: miten kielenkäyttäjä onnistuu pitämään erillään yksityisen ja julkisen puheroolinsa elämäänsä eläessään ja työtään tehdessään?

En todellakaan tiedä, miten hankalia rajatilanteita syntyy esimerkiksi valtakunnan politiikkaa tekevän ihmisen ja kansalaisen puhetyössä (vrt. Ulf Telemanin tunnettu kaavio yksityiskielestä ja julkisuuden kielestä, ks. Kielikello 1/85); opettajalle tämä Pirkko Nuolijärven kysymyksenasettelu ainakin avaa olennaisen näkökulman oman työn lähtökohtiin, tavoitteisiin ja käytännön yritys-erehdyskokemuksiin.

Kielilautakunnan järjestämässä aiemmassa normiseminaarissa (vrt. Kielikello 1/1985) käsiteltiin lähinnä kirjakielen normistoa. Päivi Rintala pohti silloin alustuksessaan myös yksityisen ja julkisen puhekielen luonnetta. Hän totesi mm. näin: ”Julkisuus tuottaa kielinormeja, jotka poikkeavat yksityiskielen normeista, sillä julkisuuden kieltä on voitava käyttää ajasta ja paikasta riippumatta. – – Puhuttunakin julkisuuden kieli on usein monologia, yksityiskieltä taas käytetään enimmäkseen dialogissa. – – Julkisuuden kielen käyttäjällä on sanomansa vastaanottajasta vain ylimalkainen käsitys, eikä hän voi luottaa tämän taustatietoihin. Vastaanottaja taas ei voi keskeyttää ja kysyä tai esittää omia huomautuksiaan.” Opettaminenko siis olisi näistä näkökulmista arvioituna julkista puhetta? On se, sitäkin.

Opetuspuhe

Opetuspuhetta ei kuitenkaan valtaosassa opetustilanteita suunnata monologina epämääräisen oudolle kuulijakunnalle, joka ei voi keskeyttää kysymyksillään tai huomautuksillaan; pikemminkin sen puheen tarkoitus on juuri päinvastainen: tavoittaa tiedossa olevat, mahdollisimman hyvin tunnetut kuulijat ja saada heidät reagoimaan. Oppilaantuntemus on nimittäin opettamisen tärkeimpiä reunaehtoja, joiden rajat ylittäessään opettaja on asioineen yksin ja eksyksissä, oppilaan tavoittamattomissa. Opetustilanne on asetelmaltaan vuorovaikutustapahtuma, ei yksisuuntaisen persoonattomasti toimiva tiedonjakeluluukku.

Unescon vuonna 1972 julkaisemassa kasvatuksenkehittämiskomission raportissa sanotaan: ”– – inhimillisen tiedon nykyisellä tasolla opettajien kutsuminen ’maistereiksi’ (sanan alkumerkitys ’herra’ tai ’mestari’) on yhä enemmän muuttumassa termien väärinkäytöksi. Opettajan velvollisuus on yhä vähemmän pakkosyöttää tietoa ja yhä enemmän rohkaista ajattelemaan. Huolimatta muodollisista tehtävistään hän on muuttumassa yhä enemmän neuvonantajaksi ja työtoveriksi, jolle voi puhua, ihmiseksi, joka auttaa löytämään ristiriitaisia argumentteja sen sijaan, että tarjoaisi valmiita totuuksia. Hänen on uhrattava enemmän aikaa ja tarmoa tuotannollisiin ja luoviin toimintoihin, vuorovaikutukseen, keskusteluun, innostamiseen, ymmärtämiseen ja rohkaisemiseen.” (Opiskelu on elämää, s. 113–115.)

Voisiko kaikki tämä, siis vuorovaikutus, keskusteleminen, innostaminen, ymmärtäminen ja rohkaiseminen, luonnistua opettajalta vain tai nimenomaan juuri julkisen puhekielen muodollisenkorrektia koodia käyttämällä? Kysymykseni kuulostanee provosoivalta. Niin se onkin. Perusteluna on oma, valtaosin kokemusperäinen tietoni opettajantyöstä: sekä omasta, elinikäiseksi osoittautuneesta opetuksenopettelustani että opetusharjoittelun ohjauskokemuksista syntynyt.

Opetuksessa tulisi käyttää sellaista kieltä, että oppilas oppii. Tällä voisin hyvin kuitata koko alustukseni. Se vihjaa mm. siihen, että opetuspuheen problematiikka ei kytkeydy ainakaan pelkkiin oikeakielisyysongelmiin: pedagogiset ja didaktiset kysymyksenasettelut ovat ensisijaisia. Se ei myöskään puolla tai kiellä seminaarin aiheena olevan normatiivisen yleispuhekielen oikeutusta. On opettajia, jotka pääsevät vuorovaikutuksessaan oppilaiden kanssa kauas, lähelle, syvälle ja korkealle juuri tätä muodollista kielenkäyttötapaa viljelemällä, koska se on heidän aito, puhe-elämän eri tarkoituksiin kehittynyt, toimiva ilmaisutapansa. On toisia, jotka pääsevät yhtä kauas, lähelle, syvälle ja korkealle aivan toisenlaista, tilanteiden mukaan hyvinkin vaihtelevaa puhetapaa käyttämällä. Ehkä kaikki tiet eivät vie joka roomaan, mutta olisi oltava avoimuutta löytää ja hyväksyä monia teitä karttaan, jos maasto on löytöretkeilijöiden reviiriä. Juuri sellaista maastoa, valitettavasti tai onneksi, opetustyön kenttä on.

Tavoitteena vuorovaikutus

Koska opetuspuhe on vuorovaikutuspuhetta, huomiota ei voida suunnata pelkästään opettajan kieleen, ikään kuin se olisi oppilaista riippumatonta monologia. Opettajan vastapeluri oppilas on monijakoinen käsite: eri luokka-asteilla eri-ikäinen, saman luokka-asteen samassa opetusryhmässäkin eriluonteinen ja ‑taustainen, erikielinenkin siinä samalla. Opettajan puheen olisi tavoitettava jokainen yksittäinen oppilas, opetusryhmähän ei ole yksipäinen kollektiivihirviö, vaan joukko erilaisia yksilöitä, tosin monessa suhteessa, esimerkiksi iältään, samaan ryhmään kuuluvia. Opettaja ei kuitenkaan voi olla joukkoviestin. Opetuspuheen on pakko eriytyä, suuntautua milloin koko opetusryhmään, milloin pienryhmään tai työpariin, milloin yksittäiseen oppilaaseen.

Opettaja on puheineen jatkuvassa kriisissä, kyselemässä itsekseen: Puhuinko yli vai ali vai ohi? Miksi joku pitkästyy, joku hermostuu ja jonkun keskittyneen otsaryppy syvenee? Eikö puheeni ollut äänneopillisesti korrektia? Korrektia sen tulee olla, mutta tuskin viestintä toisaalta liian avoimeen diftongiin tai aspiraation puutteeseen kaatuu. Liekö muoto-oppi tai sanastokaan se viisasten kivi, jolla viestinnän ongelmat ratkeavat. Syntaksiaan kannattanee joskus vakavasti pohtia.

Lähettämäni lauseviestit voivat olla laivoja, jotka on lastattu liian täyteen ja tiiviisti. Ehkäpä näin tapahtuu siksi, että sanomani on lähtöisin kirjoista, viisaista kirjoista. Valmistelutyö saattoi keskittyä välitettävän tiedon määrään ja tarkkuuteen niin yksioikoisesti, että sen tiedon annostelu- ja jakelutapa tarttui vallan toiselle yleisölle tarkoitetusta ja nimenomaan lukien vastaanotettavasta lähteestä. Se, missä järjestyksessä, minkämuotoisina ja miten laajoina tai mutkikkaina lause- ja virkerakenteina sanoma tarjoillaan, on opetuspuheessakin tärkeä viestivyyden kriteeri. Se voi olla tärkeämpi kriteeri kuin käytettyjen sanojen outous.

Olen joskus havainnollistanut tätä ongelmaa opetusharjoittelijoille seuraavanlaisilla simppeleillä esimerkeillä. Poistetaan sanojen tuttu merkitys ja kysytään: ”Oletteko loksanneet ryityneitä sarpakoita pehkunassa?” Oppilas tajuaa lauserakenteen tuttuudesta ja kysyjän äänen sävelkulusta, että opettaja on kiinnostunut hänen kokemuksistaan, jotka liittyvät sarpakoiden loksaamiseen, niiden ryityneisyyteen tai oleiluun pehkunassa. Tämän verran hämmentävien kysymysten eteenhän eri alojen asiantuntijat ja harrastajat saattavat meidät itsekunkin jatkuvasti. Kuinka moni oppilas todella mahtaisi hätkähtää aineen kuin aineen oppitunnilla taulumerkintää ”Liuhoilla sammetaan ytylät mohnoksi”, ajattelisipahan vain pudonneensa hetkeksi kärryiltä muita miettiessään. Tarvitaan muutaman käsitteen selville otto, ja liuha-asiantuntija on valmis vaikka summatiiviseen kokeeseen.

Opetuspuheen viestivyys

Ajatellaanpa sitten seuraavanlaista kysymystä:

”Tuntien itse kasvavaa mielenkiintoa korvasienien vuosittain havaittavaan satunnaiseen esiintymiseen vaihtelevilla kasvupaikoilla olisin hyvin kiinnostunut teidän mahdollisesti tekemistänne, näiden elintarvikkeiksi kelpaavien luonnonvaraisten hyödykkeiden kasvuolosuhteita koskevista havainnoista, eritoten paikalla kasvavan puuston ja maatyypin sekä mielellään myös ilmaantumisajankohdan kannalta asiaa tarkastellen?”

Vain harvat oppilaat ovat koulunulkopuolisessa ympäristössään kohdanneet mutkikkaasti muotoiltua ja niputettua kieltä, kirjoitettunakaan, saati puhuttuna. Esimerkkikysymys on tahallisen liioiteltu, mutta tosiasiaksi jää, että eri oppilaat ovat kieliympäristönsä mukaan tottuneet hyvin eri tavoilla muotoiltuun kielenkäyttöön. Jos kuilu oppilaan hallinnassa olevan kielen ja opettajan puhuman kielen välillä on kovin suuri, oppiminen ei voi onnistua.

Sen kuilun olemassaolon mahdollisuutta moni meistä ns. aineopettajista rupesi tosissaan pohtimaan silloin, kun jakamaton ikäluokka täytti luokkahuoneet peruskouluun siirtymisen vaiheessa. Luokalle jättäminen ei enää näyttänytkään ainoalta ratkaisulta oppimisen ongelmiin. Tuossa vaiheessa monen käsiin taisi osua ainakin itselleni tärkeäksi osoittautunut tutkimusraportti Language, the Learner and the School, tekijöinään englantilaiset kielen ja kasvatuksen asiantuntijat Douglas Barnes, James Britton ja Harold Rosen (Penguin papers in education 1972). Tässä kirjasessa puhutaan erityisestä ”secondary school languagesta”, tavasta käyttää kieltä niin, että valtaosalla oppilaista ei ole edellytyksiä osallistua luokkahuoneen kielelliseen vuorovaikutukseen. Ja vuorovaikutustahan opiskelun tulisi olla.

Itse päädyin tämän raportin äärellä miettimään monia opetuspuheeni ongelmia. Millaisen puheilmaston yleensä luokkaani luon? Miten luontevaa tai ymmärrettävää puheeni on kunkin oppilaan korvissa? Puhunko asioista, joista joku oppilaani ei ole tottunut puhumaan, mutta toinen on? Osaanko kytkeä opetettavan asian sellaisiin ilmiöihin, joista oppilailla on kokemuksia ja joiden avulla he siis voivat ymmärtää asian? Puhunko oppilaani pyörryksiin silloinkin, kun yritän muokata sanoman kaikkien kannalta mahdollisimman selkeäksi eli puhunko yleensä vain liian paljon?

On siis olemassa monia ehtoja sille tavoitteelle, että opettajan puheessa säilyisi viestivyys. Nämä ehdot eivät ole kirjattavissa pelkästään kieliopillisiksi normeiksi. Perustelen väitettä tässä yhteydessä mm. sillä, että jopa kirjoitetun kielen virheanalyysissa, jopa lukion päättökokeen yhteydessä, on viime vuosina avattu muitakin näkökulmia.

Yhden niistä hahmotti Sakari Vihonen 24.11.1984 ylioppilastutkintolautakunnan äidinkielen jaoksen kokouksessa pitämässään alustuksessa (vrt. tähän alustukseen pohjautuva artikkeli Kielikellossa 1/ 1985). Sakari Vihonen lähtee erittelyssään viestintäkyvyn eli kommunikatiivisen kompetenssin perusnäkökulmasta. Osansa tässä viestintäkyvyssä on kieliopillisuudella kaikkine rakennesääntöineen, osansa hyväksyttävyyden käsitteellä, jonka määrittely edellyttää muun muassa sen pohtimista, mitä ja miten määrätilanteissa on tarkoituksenmukaista sanoa ja kirjoittaa. Sanoman tulkintaongelmat ja viestintäehdot kuuluvat viestintäkyvyn problematiikkaan. Jos kirjoitetun kielen, jopa niin kanonisen kuin ylioppilaskirjoitusten kielen, normituksessa pohditaan ja sovelletaan viestintätilanteen kriteerejä, lienee perusteltua ottaa viestintätilanteen kriteerit huomioon myös opetuspuheen kieltä normitettaessa. Opetushan, jos mikä, on yksiselitteisesti viestintää.

Lisäksi opetuspuheen tulisi olla tavoitteellista: jos ei aina päämäärien saavuttamisesta olisikaan näyttöä, suunnan pitäisi olla tiedossa. Opetusta säätelevät kulloisetkin valtakunnallisesti hyväksytyt oppimääräsuunnitelmat, joihin on kirjattu opetuksen tavoitteet, sisällöt ja didaktiset toimintaohjeet.

Oppilaan puhemallit

Jos oppilaan tulisikin vain muistaa, tietää ja tunnistaa, opetustilanteet olisivat hallittavissa suhteellisen helposti määriteltävän kielen keinoin. Mutta oppilaan tulisi oppia myös ymmärtämään, soveltamaan ja arvioimaan. Näihin päämääriin ei päästä pelkästään opettajan puheilla: ymmärtämään, soveltamaan ja arvioimaan opetteleva tarvitsee välineekseen omaa puhettaan, kysehän on pitkälle juuri kielellä tapahtuvista toiminnoista.

Miten siis puhun oppilaat puhumaan eli oppimaan puhumalla: havaitsemaan ja ratkaisemaan ongelmia, kysymään, etsimään vaihtoehtoja, tekemään johtopäätöksiä, valikoimaan, arvioimaan, arvottamaan? Tämä kaikki jo pelkkien tiedollisten tavoitteiden nimissä. Lisäksi tulevat eettiset, sosiaaliset, esteettisetkin, tavoitteet, joiden toteutumisesta yhdenkään oppiaineen opettajat eivät millään kouluasteella ole saaneet erivapautta; opetuksen käytännössä näyttää tosin siltä, kuin nämä tavoitteet olisi delegoitu vain tiettyjen aineiden opettajien huolenaiheeksi ja jotkut muut opettajat olisi valittu virkaansa huolehtimaan ”tulosvastuullisesti” pelkästään oppiaineksen välittämisestä. Viimeksi mainituilta voisi ehkä perustelluimmin vaatia informaatioekspertille parhaiten luontuvaa kielenkäyttökoodia: moitteettoman korrektin yleispuhekielen hallintaa.

Aivan erityiset puheviestinnän onnistumisen ja mallina olemisen odotukset kohdistuvat kaiketi äidinkielen opettajaan. Jo äidinkielen opetuksen oppimäärät edellyttävät puhutun kielen salaisuuksien tuntemusta, enemmän kuin käytettävissä oleva tutkimustietokaan on ehtinyt paljastaa. Eri kouluasteiden äidinkielen oppisisältöihin on puolentoista viime vuosikymmenen aikana vakiintunut vahva funktionaalinen painotus: niin kielitiedon opetuksessa kuin kielenkäyttötaitojen harjoittelussa on vuorossa milloin informatiivisen, milloin vaikuttamaan pyrkivän, milloin ekspressiivisen, milloin sosiaalisen, milloin taiteellisen tai jonkin muun kielenkäytön erityisnäkökulma, siis ihmisen kielenkäytön koko kirjo. Äidinkielen opetustavoitteet ja koulun kokonaistavoitteet puolestaan takaavat opettajalle tilaisuuden soveltaa työnsä käytännössä koko tätä kirjoa omaan puheeseensa.

Opetuksen tavoitteena on, että oppilaasta kehittyisi luontevasti eri tilanteiden vaatimusten mukaan kommunikoiva yksilö ja kansalainen. Opetuksen uskottavuuden kannalta olisi suotavaa, että sellaisen yksilön ja kansalaisen malli olisi opettajan hahmossa näkyvissä ja kuuluvissa, vaikka varoittavakin esimerkki tunnetusti esimerkistä käy.

Oppilas ei ole kouluun tullessaan eikä missään vaiheessa koulunkäyntiään kieletön olento. Hän on elänyt ja elää elämäänsä omalla kielellään. Siitä on lähdettävä ja sitä arvostettava, repertoaarin laajentamiseen pyrkien. Myös muodollisen, korrektin, normatiivisesti mahdollisimman moitteettoman kielenkäytön opettelu kuuluu tähän ohjelmaan, mutta ei niin, että se osoitettaisiin ainoaksi ihmisenarvoisen elämän puhemalliksi. Opettaja voi olla ensimmäinen ihminen, jonka oppilas kuulee puhuvan myös tai vain yleispuhekieltä. Sen mallin soisi olevan rohkaiseva, motivoiva ja inspiroiva.

Opettajan kielenkäytön skaala kytkeytyy myös hänen taustaansa ja persoonallisuuteensa. Muodollisuusasteikon kummassakin ääripäässä on vaaransa: tuskin kosiskeleva, tekonuorekas puhekieli tavoittaa rennointakaan nykynuorta; liioitellun huoliteltu ja huollettu, epäaidolta kuulostava kirjakielimäisyys voi sekin olla vuorovaikutuksen este, jopa oppilaan pakenemista tai vallankäytön väline. Luontevuus, tarkoituksenmukaisuus ja uskottavuus ovat kenen tahansa puheviestijän hyveitä, myös opettajan. Tämä kannanotto ei – tietenkään – sulje pois sitä mahdollisuutta, että joku osaa hoitaa erilaiset puheviestintätilanteensa, vuorovaikutussuhteissaankin., luontevasti, tarkoituksenmukaisesti ja uskottavasti hyvinkin huolitellulla, kirjakielimäisellä yleispuhekielellä.

Juttelukieltä vai yleispuhekieltä?

Aloitin muistuttamalla seminaarin loppukeskustelusta. Lopetan kommentoimalla aloituspuheenvuoroa. Esko Koivusalo motivoi ja aktivoi osallistujia – kuten taitavan seminaarinjärjestäjän kuuluu – viidellä teesillä. Niistä ensimmäinen ja viides sohaisevat koululaitoksen suuntaan. Opetuslaitoksessa on ensimmäisen teesin mukaan lähdetty viime vuosina juttelukielen linjoille. Niin on todellakin tapahtunut. Syynä on pedagoginen kehitys, ei kielellinen kapinaliike. Sitä paitsi vain osa opetustilanteista on ”juttelutilanteita”.

Viidennen teesin mukaan koulussa ei opeteta yleispuhekielen käyttöä. Ihanko totta? Kieltämättä koululaitos on varsin pitkään ollut moninaisten muutosten kourissa. Kiirettä on riittänyt siinä määrin, että kun kouluväki on törmännyt omaa työtään selostaviin uutisiin, se on saattanut yllättyäkin. Mielessä on ehtinut välähtää: ”Jotakin ehkä tietäisin, olinhan siellä minäkin.”

Uutinen yleispuhekielen kuolemasta näyttää sekin ensisilmäyksellä arvoituna vähintäänkin ennenaikaiselta. Peruskoulun voimassa olevassa oppimäärässä todetaan: ”Koulun yhtenä tehtävänä on opastaa oppilaita luontevan yleiskielen hallintaan silti yhdenmukaistamatta heidän kieltään kaavamaiseksi.” Ainakin lukion 2. ja 6. äidinkielen kurssin määrittelyyn tutustuminen paljastaa, ettei edes kielenhuoltoa ole ruvettu hyljeksimään. Mitä tulee muiden oppiaineiden kuin äidinkielen opetuskäytäntöön ja opettajankoulutukseen, en ole havainnut merkkejä yleiskielen väheksynnästä, pikemminkin ehkä päinvastoin.

Uutinen yleispuhekielen kuolemasta koulussa voisi olla yhteydessä siihen ongelmaan, joka pilkahti toistuvasti esiin Klaus Mäkelän alustuspuheenvuorossa: eri ihmiset antavat eri sisällön käsitteelle yleispuhekieli. Jos yleispuhekieli ymmärretään hyvin muodolliseksi, kirjakielimäisen huolitelluksi, huolletuksi ja normitetuksi puhumisen tavaksi, yleispuhekielen käyttäjien määrä voi osoittautua melko pieneksi: puolikielisten joukkoon joutuisi ehkä ilmoittautumaan varsin vaikuttava kokoelma yhteiskuntaelämämme korkeasti koulutettuja asiantuntijoita ja ammattilaisia. Peruskoulua tuskin voitaisiin syyttää, eiväthän peruskouluikäluokat vielä ole ehtineet johtaviin asemiin.

Kuvittelen, että puhekielen julkisuuden määrittelytarve ja kielenkäytön muodollisuusasteen vaihtelupaineet eivät liity pelkästään koululaitoksen työtapakehitykseen. Kuinka julkista, normit täyttävää ja muodollista on korkeakoululaitoksen opetuspuhe, kun ajatellaan eri tieteenalojen opetuksen ja ohjauksen vaihtelevia tilanteita, suurryhmäluennoista harjoituskursseihin ja ‑töihin sekä yksittäisen opiskelijan ohjaukseen? Kenties korkeakoululaitoksessa, jopa professoritasolla, on havaittavissa myös persoonallisuuteen kytkeytyvää puheen muodollisuusasteen vaihtelua tai eriäviä käsityksiä siitä, mitä yleispuhekieli on. Ehkä suorastaan suomen kielen ja kielitieteen taatusti hyvin koulutetussa ja kielenkäytön kiemurat hallitsevassa etuvartiojoukossa, myös professoritasolla, olisi havaittavissa samoja vaihteluilmiöitä, niin puhekäytännön kuin kieltä koskevien käsitysten ja asenteiden osalta.

Kun puhutaan julkisista instituutioista ja niiden kielestä, opetuslaitos on itseoikeutetusti mukana. Oppilaan kielenkäyttöön liittyvien tietojen, taitojen ja asenteiden takana on tärkeältä osin opettajan työ. Opettajan takaa löytyy opettajan opettaja. Opettajan opettaja löytyy korkeakoululaitoksesta. Sekin on julkinen laitos. Sekin opettaa.

Yhdessä suhteessa se instituutio, jota nimitetään koululaitokseksi, on hyvinkin julkinen: koulu on kansakunnan näkyvä ja kuuluva lempilapsi, johon suunnataan moninaiset yhteisen hyvän odotukset. Opettaja puurtaa näiden odotusten toteutumiseksi, elämänkokoisessa ammatissaan, sekä paimenena, piikana että emäntänä. Useinkaan ei ehdi tai osaa nähdä oman alueen rajapyykkien taakse. Niinpä tuntuu aina yhtä hyvältä, kun jokin instituutio vaivautuu kokoamaan eri alojen edustajia pohtimaan yhdessä jotain opettajankin paimennettavaksi pantua asiaa. Silloin saattaa huomata muun muassa sen helpottavan asianlaidan, että ilmiöt ja kehityssuunnat ulottuvat yhteiskuntaan koululaitosta laajemmalle. Koulutyötä koskettavat asiat, ongelmallisiksikaan mielletyt, koskevat harvoin pelkästään koulua tai ovat sen ratkaistavissa. Eivät edes puhekielen käytänteet ja normit.
Raija Ruusuvuori