Kielitietoisuudesta koulun menestystekijä
Näkökulma 3/2011

Katriina Rapatti

Kielitietoisuudesta koulun menestystekijä

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetus on tuonut kielen uudella tavalla keskeiseksi asiaksi kaikessa opetuksessa: Miten opettaa omaa oppiainettaan, kun oppija osaa suomea vain vähän? Miten suomen kielen opettaminen toisena kielenä ja äidinkielenä eroavat toisistaan? Miten ne linkittyvät toisiinsa? Miten oppilaalle saadaan taattua yhdenvertainen osallisuus kouluyhteisössä, jos hän vasta opettelee suomea?

Julkisessa keskustelussa maahanmuuttajataustaiset oppilaat esitetään usein ongelmana, jota poliittisesti korrektilla kielellä kutsutaan haasteeksi. ”Haasteet” kuvataan esimerkiksi opettajien pahimmiksi stressin aiheuttajiksi, puolikielisiksi tai jopa ummikoiksi. Suomea vuoden tai kaksi opiskelleet oppilaani kertovat osaavansa esimerkiksi arabiaa, somaliaa, vietnamia, lingalaa, ranskaa, viroa ja venäjää. Hekö ummikkoja? Yhdessäkään luokassa ei ole kielitaidottomia oppilaita, mutta opetusryhmät ovat monikielisiä.

Kielitietoisuuden merkitys eri oppiaineiden opetuksessa on hämärtynyt yksikielisen opetuksen vuosikymmeninä, kun opetusryhmissä kaikkien oppilaiden äidinkielenä on ollut suomi. Kieltä on alettu pitää itsestäänselvyytenä, läpinäkyvänä välineenä, jonka avulla muun muassa oppiaineiden sisällöt, maailmankatsomuksen ainekset ja identiteetti voidaan siirtää jostain kielen ulkopuolisesta todellisuudesta. On voitu ajatella, että voisi olla sisältöjä ilman kieltä. Tosiasiassa ne ovat erottamattomat.

Koulun tehtävänä on kehittää niin sanottua akateemista kielitaitoa kaikille oppilaille. Akateemisen kielitaidon (CALP, engl. cognitive academic language proficiency) käsitteen avulla Jim Cummins erottaa kaksi kielen osaamisen ulottuvuutta.  Perusopetusikäiset lapset ja nuoret oppivat suhteellisen nopeasti niin sanotun sosiaalisen kielitaidon (BICS, engl. basic interpersonal communication skills). Silloin heidän kuuntelemisen ja puhumisen taitonsa riittävät arkipäivän sosiaalisissa tilanteissa toimimiseen. Se on monessa suhteessa vielä pinnallista kielitaitoa, mutta silti se on suuri saavutus, joka on vaatinut kielenoppijalta monenlaisia taitoja kuten tarkkuuden kehittämistä äänteiden erottamisessa, sujuvuuden harjoittelua eikä vähiten oman keskeneräisyyden ja jopa itsensä tyhmäksi tuntemisen sietämistä.

Akateeminen kielitaito on kielitaitoa, jota oppija tarvitsee sisältöjen oppimisessa. Akateemisen kielitaidon hankkiminen vaatii aikaa. Eri arvioiden mukaan siihen kuluu 5–10 vuotta. Opetuksessa syntyy helposti arvioinnin harha, jos oppijan kielitaitoa arvioidaan vain sosiaalisen kielen osaamisen perusteella. Oppijan otaksutaan osaavan suomea hyvin, koska hän selviää sosiaalisissa tilanteissa. Tosiasiassa hän tarvitsee kielen opetusta nimenomaan akateemisessa kielitaidossa.

Suomea äidinkielenään osaava on tavallaan samassa tilanteessa. Hänenkään akateeminen kielitaitonsa ei kehity itsestään, vaan hänkin tarvitsee ohjausta akateemisen kielitaitonsa ja tekstitaitojensa kehittämisessä. Puhuttelevan esimerkin tarjoaa Opetushallituksen keväinen oppimistulosten arvioinnin tulos, jonka mukaan joka kolmannen peruskoulun päättävän pojan kirjoitustaidot osoittautuivat heikoiksi. Akateeminen kielitaito ei siis ole itsestäänselvyys kenellekään.

Akateemisen kielitaidon luonnollinen oppimisympäristö koulussa on aineenopetus. Sen vuoksi kielitietoisuuden pitäisi olla kaikkien aineiden opetuksen ytimessä oppilaiden kielitaustasta riippumatta.

 

Kirjoittaja toimii äidinkielen ja kirjallisuuden lehtorina Hakunilan koulussa Vantaalla.

Katriina Rapatti