Kappalejaon tehtävä ja sen opettaminen
Julkaisuja 3/1987

Jaakko Anhava

Kappalejaon tehtävä ja sen opettaminen

Ruotsalainen Siv Strömquist tutkii väitöskirjassaan Styckevis och heft muuatta keskeistä kirjoittamisen ongelmaa, joka tärkeyteensä nähden on saanut osakseen yllättävän vähän huomiota kirjoittamisen oppaissa ja myös kouluopetuksessa: tekstin kappalejakoa.

Strömquist on käynyt perusteellisesti läpi ruotsalaisia tyyli- ja kirjoitusoppaita 1600-luvulta asti. Vanhimmissa oppaissa kappalejakoa käsitellään tuskin ollenkaan, ja myöhemmissäkin on tavallista vain todeta, että teksti tulee jakaa kappaleisiin asiakokonaisuuksien mukaan. Koulujen oppikirjat ja opetussuunnitelmat eivät kiinnitä juuri tämän enempää huomiota kappalejakoon.

Kappalejaon opettamista vaikeuttaa se, että kappaleen ulkoinen muoto ja pituus voi vaihdella yhdestä sanasta useisiin sivuihin. Aikuiset kirjoittajat osaavat yleensä vaistonvaraisesti jakaa tekstinsä luonteviin kappaleisiin ja pitävät selvänä kappalejaon tarpeellisuutta: jaon tulee osoittaa tekstin jäsentelyä ja asiakokonaisuuksia. Koululaisille tämä ei kuitenkaan ole lainkaan itsestään selvää. Juuri siksi on yllättävää, miten vähän oppilaita opastetaan kappalejaon ongelmissa. Asian tekee kyllä vaikeaksi opettaa se, etteivät aikuiskirjoittajatkaan osaa esittää tekstiensä jaotteluperiaatteita sääntöinä.

Ei ole edes mahdollista antaa muodollisia sääntöjä kappalejaosta sillä tavoin kuin esimerkiksi lauseen rakenteesta. Tekstin elementtien valinnassa kielenkäyttäjän vapaus on suuri, melkein rajaton. Kappalejakoon vaikuttaa tekstin laatukin: eri tekstilajien kappaleet ovat keskimäärin sangen eripituisia, sanomalehti- ja mainosteksteissä lyhyempiä kuin oppi- ja mielipidekirjoissa, näissä taas lyhyempiä kuin yleensä kaunokirjallisuudessa. Eri tekstilajeissa sitä paitsi vaikuttavat erilaiset seikat kappaleiden pituuteen ja rakenteeseen. Sanomalehtitekstin kirjoittajan on otettava huomioon, paitsi kirjoituksen ymmärrettävää jäsentelyä, myös painetun lehtitekstin graafis-visuaalinen vaikutelma sekä toimitustyön vaatimukset. Jos lehtijuttua on tarpeen vielä ladottaessa lyhentää, on latojan helpompi poistaa kokonainen lyhyt kappale kuin typistää pitkää.

Näin ollen jopa yksi ja sama kappale voi sopia eri teksteihin eri tavoin. Kappalejaon tärkein kriteeri on, millaisiin rakenneosiin se tekstikokonaisuuden jäsentää. Strömquist tiivistää, että kappaleen raja on tekstitason välimerkki.

Johdatuksessaan kappalejaon ongelmiin sekä kappaleen merkitykseen ja tehtävään tekstissä Strömquist lähtee klassisesta retoriikasta asti. Puheenkirjoittajia neuvottiin jo antiikin aikana jakamaan puheensa selkeisiin osiin: johdatukseen (exordium), tosiasiain esittelyyn (narratio), oman kannan perusteluun (argumentatio) ja yhteenvetoon (peroratio). Strömquist arvelee, että funktionaalisen kappalejaon synnyssä juuri retoriikalla on ollut tärkeä osuus, sillä antiikin (ja varhaisen keskiajankaan) kirjoitetuissa teksteissä ei kappalejakoa ole käytetty.

Strömquist esittelee myös kognitiivisessa psykologiassa ja tekstilingvistiikassa tehtyjä tutkimuksia, joiden mukaan kappale ei teksteissä ole niinkään kieliopillinen kuin kognitiivinen, käsitystä muodostava, yksikkö – mutta samalla myös viestintäyksikkö. Tästä syystä se voikin olla niin runsasmuotoinen, kirjoittajan viestintätarpeiden mukaan. Tutkimukset ovat kuitenkin vain vajavaisesti pystyneet kuvaamaan kappaleen eri ilmenemismuotoja, Strömquistin mukaan siksi, että on liikaa pyritty tarkkoihin kategorioihin ja paneuduttu melkein pelkästään yhteen tekstilajiin, normaaliin asiaproosaan.

Strömquistin omana tutkimusaineistona on 216 kouluainetta, kaksi ainetta 108 oppilaalta. Oppilaat edustivat kolmea luokka-astetta: peruskoulun seitsemättä ja yhdeksättä luokkaa sekä lukion toista luokkaa. Aineet oli koottu lukuvuonna 1977–78 järjestetyssä tutkimuksessa ”Textstruktur och språkfärdighet hos skolelever”. Samalla oppilailta kyseltiin myös mm. heidän lukemis- ja kirjoitusharrastuksistaan.

Monet oppilaat eivät näytä käsittävän kappalejaon merkitystä ja tehtävää. Lähes 30 % aineista oli kirjoitettu jakamatta tekstiä erillisiin kappaleisiin. Tottumus jakamiseen lisääntyi iän mukana, ja tytöt käyttivät kappalejakoa enemmän kuin pojat. Tämä oli yhteydessä siihen, että vanhemmat oppilaat kirjoittivat keskimäärin pitempiä aineita ja tytöt pitempiä kuin pojat. Tytöt kirjoittivat lisäksi päiväkirjaa ja varsinkin kirjeitä paljon enemmän. Mutta kaikkea ei pituus selitä: joukossa oli pitkiäkin kappaleettomia aineita ja lyhyitä monikappaleisia.

Jokaisen oppilaan kirjoittamista kahdesta aineesta toinen oli kertova ja toinen argumentoiva, puheenvuoromainen. Ilmeni, että kappalejakoa esiintyi jonkin verran enemmän argumentoivissa aineissa. Kertovista aineista 33 % ja argumentoivista 24 % oli kirjoitettu jakamatta tekstiä lainkaan kappaleiksi. Kertovista aineista 10 %:ssa ja argumentoivista 15 %:ssa aine oli jaettu kahteen osaan, niissä oli siis vain yksi kappaleenraja. Tähän ei vaikuttanut pituus, sillä kertovat aineet olivat keskimäärin pitempiä. Kaksikappaleisuuden enemmyyteen argumentoivissa aineissa luultavasti vaikuttivat annetut ohjeet, joissa kehotettiin punnitsemaan puheenaiheen hyviä ja huonoja puolia.

Mutta pelkkä kappaleisiin jakaminen ei vielä merkitse sitä, että oppilas ymmärtää kappaleen tehtävän tekstissä. Niissäkin aineissa, joissa kappaleita oli enemmän kuin kaksi, oli jaottelu usein epäloogista. Monet oppilaat eivät selvästikään ole ymmärtäneet kappaletta kognitioyksiköksi. Usein kappale näkyy osoittavan oppilaan omaa ajatustaukoa: hän on aloittanut uuden kappaleen siitä, mihin on pysähtynyt miettimään. Tyypillistä on, että aineen alussa on pitkä jakamaton jakso mutta lopussa monta lyhyttä, jopa yhden lauseen mittaisia. Miettimistaukojen mukainen kappalejako on harvinaisempaa vanhempien oppilaiden aineissa, mistä voinee päätellä jäsentelykyvyn lisääntyvän iän mukana.

Liian vähän opetetaan myös kappaleen viestintätehtävää. Oppilaita ei tarpeeksi kehoteta ajattelemaan, että teksti on suunnattava lukijoille. Monet kirjoittavat kuin eivät muistaisi, että aineen joku lukeekin. Tältä kannalta on kiintoisaa, että päiväkirjaa pitävät oppilaat eivät jakaneet aineitaan kappaleisiin keskimääräisesti enempää kuin muut, mutta ahkerat kirjeenkirjoittajat sen sijaan jakoivat.

Aineiden arvosteluun vaikutti yleensä muun ohessa kappalejako. Kappaleiksi jakamattomat aineet saivat keskimäärin huonompia arvosanoja. Mutta kun arvosana annetaan kokonaisvaikutelmasta, jää oppilaille – samoin kuin Strömquistille – yleensä epäselväksi, missä opettaja on nähnyt puutteita. Ylipäänsä opetuksessa kiinnitetään huomiota liian kapeasti lopputulokseen, ei kirjoittamiseen kokonaisprosessina: jäsentelyyn, aineiston keruuseen (ainekirjoituksessa tietenkin vain muistista) ja esittelyyn.

Strömquist pitää tärkeänä, että kirjoituksen opetuksessa annettaisiin opastusta kirjoittamisen eri vaiheisiin. Ainekirjoituksen opetukseen voisi Strömquistin mielestä ottaa oppia klassisesta retoriikasta, vaikka tavoitteena olisi tietenkin nykyaikaisen tekstiviestinnän opettaminen. Kappalejaon osalta tämä tarkoittaa, että oppilaille tulisi tehdä selväksi aiheen jäsentelyn ja asiakokonaisuuksien ryhmittelyn merkitys, ennen kaikkea lukijan kannalta.

Siv Strömqvist: Styckevis och helt. Om styckeindelningens roll i skrivprosessen och bruket av nytt stycke i svenska elevuppsatser. Liber 1987, 230 sivua.

Jaakko Anhava