Ensikielenä "muu" – maahanmuuttajataustaisten koululaisten suomi
Artikkeli 2/2008

Mia Halonen

Ensikielenä "muu" – maahanmuuttajataustaisten koululaisten suomi

Suomessa puhutaan ensikielenä monia maahanmuuttajien kieliä. Suomi on usein maahanmuuttajalasten toinen, kolmas tai neljäskin kieli. Kuinka se sujuu heiltä alakoulun loppusuoralla? Miten sitä arvioidaan? Palasin kouluun katsomaan.

Keräsin tutkimuksen aineiston syksyllä 2006 ja keväällä 2007 kuudesluokkalaisilta kolmesta alakoulusta itäisessä Helsingissä ja yhdestä kantakaupungin koulusta. Kuudensilta koottiin kaikki oppilaat, joiden ensikieli oli muu kuin suomi, ruotsi tai jokin Suomen virallisista vähemmistökielistä (taulukko 1). Vertailuaineiston muodosti muutamien suomenkielisten yksi- ja kaksikielisten joukko.

Taulukko 1. Tutkimuksen oppilaiden ensikieli

Ensikieli   Yhteensä
suomi 8  
suomi + muu kieli 7 15
muu kieli 44  
muu kieli + muu kieli 2 46
Yhteensä 61  


Maahanmuuttajien ensikielistä suurimmat ovat venäjä, viro ja somali. Kuvassa 1 näkyvät aineiston ensikielten jakauma ja koko koulun Suomessa käyneiden osuus puhujista.

Suurin osa oppilaista on jo käynyt koko koulunsa Suomessa, ja valtaosa heistä myös syntynyt täällä. Heidän puhuttu suomensa on pääosin ensikieleltään suomenkielisten tasoa. Puhuttu kieli on enemmän omaksuttua kuin opittua, toisin kuin aikuisena tai myöhään teini-ikäisenä Suomeen muuttaneilla.

Kuva 1.

Miten arvioida kielitaitoa?

Opettajat etenkin alakoulussa ottavat kielitaidon – kuten muidenkin taitojen – arvioinnissa huomioon oppilaan taidot mutta myös taitojen kehittymisen ja niiden suhteen toisten oppilaiden taitoihin. Tästä kolmikannasta syntyy oppilaan arvosana. Itse otin kouluun arviointivälineekseni Opetushallituksen vuonna 2005 julkaiseman Kike-tehtäväsarjan, joka on kehitetty kielitaidon tason ”diagnosoimiseen” ja kielitaitoprofiilien piirtämiseen.

Kike-tehtäväsarjassa lähdetään toiminnallisen kielitaidon ihanteesta. Siinä mitataan kielitaitoa eri osa-alueilla, joita ovat kielitieto, sanasto, lukeminen, kuullun ymmärtäminen, kirjoittaminen ja puhuminen. Osa-alueiden tehtävät ovat hyvin eritasoisia, ja etenkin kielitiedon osuus korostuu: lähes puolet koko tehtävistön pisteistä muodostuu kielitiedosta. Osa-alueiden hallinnan pohjalta oppilaiden kielitaidosta voidaan piirtää niin sanottu kielitaitoprofiili, joka kuvaa kielitaidon vahvuudet ja heikkoudet tarkemmin kuin yksi arvosana ja on myös apuväline opetuksen kehittämiseen. Kike-tehtäväsarjan tulokset vastaavat hyvin opettajien suomen kielestä antamia arvosanoja.

”Ymmärrän enemmän kuin en ymmärtäisi”

Näin kuvaa suomen kielen taitojaan ensikieleltään kurdinkielinen tyttö, joka on tullut Suomeen vasta muutama vuosi sitten. Oppilaiden kielen oppimisen tapa näkyykin heidän kielitaitoprofiilissaan: puhutun kielen taidot ohittavat huimasti kirjoitetun kielen taidot, kuten yleensäkin lapsioppijoilla. Kuvassa 2 näkyvät yksinkertaisesti pisteitettävät kielitiedon, sanaston, lukemisen ja kuullun ymmärtämisen osa-alueet. Tulokset on ilmaistu prosentteina eli suhteellisina osuuksina maksimipisteistä. Vertailtavana ovat ensikieleltään suomenkieliset (turkoosit pilarit) ja muunkieliset (vihreät pilarit).

Kuva 2.




Kuva 2 näyttää, että muunkieliset jäävät suomenkielisten suorituksista noin 20 prosenttiyksikköä eri osa-alueilla. Kuullun ymmärtäminen erottuu kuitenkin selvästi muista: siinä suomenkielisten taitotaso putoaa ja muunkielisten taso kohoaa vain 6 prosenttiyksikön päähän suomenkielisistä. Tulokset näyttävät siis oppilaiden vahvuuden juuri suullisen kielitaidon alueella.

Tutkimuksessa ei ole pisteitetty puhumista vaan sitä tarkastelen myöhemmin. Tuloksista puuttuu myös kirjoittaminen, johon syvennytään tarkemmin esimerkkien valossa.

”Suomea kirjoitetaan niin kuin puhutaan”

Suomen kirjoitetun kielen kohtuullisen hyvä äänteellinen vastaavuus puhutun kielen kanssa on johtanut näkemykseen ja vuosikymmeniä aktiivisesti käytettyyn pedagogiseen kuvaukseen ”suomea kirjoitetaan niin kuin puhutaan”. Kuvaus on tuttu jo omalta koulutaipaleeltani 1970- ja 1980-luvuilta. Äng-äänne mainittiin jännittävänä poikkeuksena tuosta ”säännöstä”, samoin opimme, että ”sydämeen mahtuu vain yksi ämmä”. Puhutun ja kirjoitetun kielen vastaamattomuus oli tuolloinkin tiedossa, mutta ehkäpä nyrkkisäännön tavoite oli psykologinen: poistaa kirjoittamisen kammoa.

Puhuttua suomea on monenlaista, eikä sääntöä liene koskaan tarjottu vaikkapa savolaismurteita puhuville oppilaille. Sen sijaan 1970-lukulainen mediapuhekieli vastasi kohtalaisen hyvin kirjoitettua kieltä ja nojasikin siihen. Nykyään medioissa käytetyn puhutun kielen vaihtelu sen sijaan on runsasta, ja kieli vaihtelee murrerunoilijoiden tai radion slangipakinoiden vaalimista, piirteiden runsaudessaan joskus jopa epäluonnollisen kuuloisista murrenäytteistä erittäin huoliteltuun yleiskieleen ja jopa niin sanottuun kirjakieleen. Lisäksi ”puhuttua suomea” todellakin kirjoitetaan nykyään esimerkiksi chateissa ja teksti- ja sähköpostiviesteissä. Koulussa taas aletaan opettaa kirjoitettua suomea, jota voisikin luonnehtia useimmille suomenkielisille lapsille ensimmäiseksi ja muunkielisille ehkä jo neljänneksi uudeksi kieleksi. Myös virheet muodollisessa kirjoitetussa kielessä näyttävät monien tutkimusten valossa olevan molemmilla ryhmillä samoja, esimerkiksi verbin määreiden väärä muoto ja kongruenssin puute.

Seuraavissa kirjoitelmanäytteissä näkyy puhutun (etenkin Helsingin alueen) kielen piirteitä niin somalinkielisellä Simanilla, joka kertoo jalkapalloharrastuksestaan (esimerkiksi kanssa-postposition lyhenemistä muotoon kaa ja liittymistä pääsanaan ja sananloppuisten ‑n-kirjainten katoa), kuin suomenkielisellä Lailalla1, joka kirjoittaa vihaamistaan asioista (rektio ennakkoluuloinen ihmisistä, subjektin, verbin ja predikatiivin kongruoimattomuus ne on niin pahaa).

mä pelään aina kavereidenkaa, ja sisaruksenikaa mä osaan pelata paremmin kun mun isoveli. aluksi en tykkänyt pelata mut isi vaan sano ”tuu pelaamaa, pelaaminen on kivaa” yhtä äkki oppin vaan pelaamaan

Minä vihaan ennakkoluuloisia ihmisiä. Ehkä olen välillä ennakkoluuloinenihmisistä, mutta yleensä ne osoittautuvat vääriksi. – – Vihaan valehtelua. Miksei voi vaan olla rehellinen. – – Vihaan kesäkeittoa ja maksalaatikkoa, koska ne on niin pahaa. Vihaan historiaa. Se ei kiinnosta minua.

Kieli identiteetin luojana ja kantajana

Vaikka tutkimuksen aineistona käytettiinkin muodollisia kielen taitoja mittaavaa tehtävistöä ja tutkijana kerroin, että tutkin oppilaiden suomen kielen taitotasoa, oppilaat käyttivät kieltä teksteissään myös identiteettityöhön. Identiteettiä luodaan aina myös kielellä, ja erityisen monenlaisia keinoja siihen tarjoaa monikielisyys – tarkoitettiin sillä sitten ahtaasti eri kielien tai väljemmin eri murteiden tai kielen muiden rekisterien hallintaa. Seuraavassa katkelmassa kaksikielinen suomenkielinen Katarina kirjoittaa vapaassa aineessa asuinpaikastaan ja kirjetehtävässä luvattomasta poissaolosta rehtorille.

haluaisin muuttaa lähiöö, mut mun isä ei tykkää muuttamisest kosk se on muuttanu niiiii paljo ja viel eri maihi meil on toinen koti espanjas tai ei se nyt iha koti oo mut sinne päi

Olin Norjassa mun serkul. Jote sen takii en oo ollu koulus, anteeks et en ehtiny ilmottaa aiemmi mut sain ite tietää eile et lähen

Katarinan tekstit pursuavat Helsingin puhutun kielen piirteitä jopa karrikointiin saakka; näissä katkelmissa näkyy erityisesti se, miten lähes jokainen loppuheiton (= sanan loppuosan pois jättämisen) mahdollisuus on käytetty. Katarinan kielitieto-osio paljastaa, että hän kyllä hyvin tietää, miten muotojen tulisi olla kirjoitetussa tekstissä. Rekisteri on siis tietoinen valinta, jolla hän luo identiteettiään helsinkiläisenä – tai vähintäänkin nuorena, koska monet piirteistä ovat nuorten käytössä joka puolella Suomea. Loppuheittoisuutta tukevat etenkin uudet mediat, kuten chatit ja tekstiviestit. Loppuheittoiset muodot vievät vähemmän tilaa ja ovat nopeampia kirjoittaa. Identiteetin korostus oli Katarinalle tärkeää, mihin on varmaan monia syitä. Ehkä mahdollisuus irrotteluun houkutti, ehkä hänelle oli jostain syystä tärkeää osoittaa joko juuri minulle tai ylipäätään tutkijalle puhutun kielen rekisterin hallintansa.

Toisessa tapauksessa somalinkielinen Ceebla aloittaa vapaan tekstinsä kolmannessa persoonassa kerrottuna tarinana Bambista, mutta muuttaa kertomuksen myöhemmin pohdinnaksi minuudesta ja itseluottamuksesta. Vaihdoksen jälkeen mukaan tulee enemmän puhutun kielen variantteja, kuten verbi shempata, persoonapronomini tai ua-yhtymää vastaava pitkä vokaali sanassa haluu. Tässä rekisterinvaihto osuu paikkaan, jossa aihe vaihtuu henkilökohtaiseksi; ehkä puhutun kielen variantit palvelevat paremmin itsestä kertomista.

Olipa kerran Bambi Se oli 11.vuotias ja asui koivu kylässä

– – on pakko olla raivoisa kuten mä eli joskus pääset pois siitä. et aina pitää shempata eli ei voi tehä sillei et tekee ai na noin eli ei saa jos haluu pisteitä niin kannattaaa olla ite ittees

Rekisterien ja tekstilajien taju – kirjoittamisen taito

Edellä esitellyissä tapauksissa puhutun kielen variantteja käytettiin siellä, minne ne eivät tavallisesti koulumaailmassa kuulu: ainekirjoituksessa ja kuvitteellisessa kirjeessä rehtorille. Haluan vielä nostaa esille esimerkin, joka näyttää, miten kirjoittaja käyttää eri rekisterien hallintaansa osoittamaan tuntemustaan tekstilajista ja sen konventioista. Tässä venäjänkielisen Nikolain kirjeet kaverille ja rehtorille.

Moro, Nilo!

Oltii Epsaniassa mutsinkaa. Siel oli iha vitsin siistii. Me oltii siel sellases vesipuistos. Siel meni yksi mäki 45 kilsaa tunnis. Se oli iha hullu. Sit siit lens sillee siististi sellasee verkkoo. :D Sit se meijä hotelli oli neljä tähen. Siel oli vitsin kuumii chiksei. Sit siel oli 3 allast, ja yhdes altaas oli sellaset vesipallomaalit! :D Siel oli vitsin hyvii ravintoloit. Ruokaki oli hyvää. Siin se oliki. <3:D

T: Niko

Arvoisa Rehtori, pyydän anteeksi sitä, että en ilmoittanut että menin matkalle. Kaikki kävi niin nopeasti että unohdin kertoa. Menimme äidin kanssa Espanjaan työmatkalle.

se oli erittäin tärkeää. Pahoittelen vielä sitä että en ilmoittanut. Meillä oli siellä tosi kiire, muuten olisimme soittaneet teille.

T. Nikolai ja äitini Ada

Kirjoittajalla on täydellisesti hallinnassaan sekä puhutun ja epämuodollisen kirjoitetun kielen että muodollisen kirjoitetun kielen rekisterit ja yleisesti kirje tekstilajina, mutta tarkemmin myös ero rehtorille ja kaverille osoitetun kirjeen lajien välillä. Kaikki oppilaat tuntuvat olevan jossain määrin selvillä kielellisten rekisterien eroista, mutta suurin taitoero heidän välillään on siinä, miten ja mihin he osaavat tätä tietoa käyttää. Näistä palikoista näyttää syntyvän yleisemmin kirjoittamisen taito.

Kirjoitettu suomi – kaikkien koululaisten ensimmäinen vieras kieli ja mahdollisuus

Aloitin tutkimukseni vertaamalla ensikieleltään suomen- ja muunkielisten suomen kielen taitoja. Tutkimuksen jälkeen jään monen muun tavoin pohtimaan yleisemmin kirjoittamisen taitoa. Kirjoitettu suomi on kaikille koululaisille uusi vieras kieli, ja varsinkin sen tuottaminen on uutta jokaiselle ensikielestä riippumatta. Matka vielä tämänkin kielen hallintaan on muunkielisillä paljon suomenkielisiä pidempi, eikä tukea esimerkiksi eri tekstilajien konventioihin tule kotoa, jossa vanhemmat eivät yleensä osaa eivätkä käytä suomen kieltä. Muodolliset ja monipuoliset kirjalliset taidot ovat kuitenkin ainakin koulutuksessa etenemisen edellytys. Kirjoittamisen opettamisessa ja opiskelussa riittää haastetta ja mahdollisuuksia.

Lisää aiheesta:

Halonen, Mia 2007: Monikielinen Suomi – maahanmuuttajataustaisten koululaisten suomen kielen taito. Nuorisotutkimus 25 (4), s. 33–49.

Kalliokoski, Jyrki 2008: Suomi toisena kielenä ja koulussa kirjoittaminen. – Sara Routarinne ja Tuula Uusi-Hallila (toim.), Nuoret kielikuvassa. Koululaisten kieli 2000-luvulla s. 349–370. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Kauppinen, Anneli 2008: Alakoululainen, genre ja kirjallisuus. – Sara Routarinne ja Tuula Uusi-Hallila (toim.), Nuoret kielikuvassa. Koululaisten kieli 2000-luvulla s. 268–289. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Kike 2005. Kielellisen kehityksen diagnosoiva tehtäväsarja suomi toisena kielenä ‑opetukseen. Helsinki: Opetushallitus.

Paunonen, Heikki 2006: Vähemmistökielestä varioivaksi valtakieleksi. – Kaisu Juusela ja Katariina Nisula (toim.), Helsinki kieliyhteisönä. Helsinki: Helsingin yliopiston suomen kielen ja kotimaisen kirjallisuuden laitos s. 13–99.

Maahanmuuttajataustaustaisten oppilaiden suomen kielen taitojen tutkimus on Jyväskylän yliopiston koulutuksen tutkimuslaitoksen hanke. Kirjoittaja työskentelee Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksessa puhutun kielen jaoksessa, jonka puhekielen hankkeeseen tutkimus kiinteästi liittyy.


1 Kaikkien oppilaiden nimet on muutettu.

Mia Halonen